| Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью первоклассника отныне становится учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. Учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 10 лет. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умение подчинять личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Усвоения моральных норм и правил поведения требуют и учитель, и вся организация школьной жизни, и деятельность школьника в коллективе. Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она протекает в виде сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником. На значимость социальной готовности указывается в исследованиях Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой. В работах Е.Е. Кравцовой развитие социальных действий понимается как главное условие успешного обучения. Учитель является для ребенка первым взрослым, отношения с которым опосредованы определенным содержанием и ролевыми позициями (учитель — ученик). Эти отношения не сводятся к непосредственно-личностным. Поэтому исключительно важно, чтобы ребенок, воспринимая учителя как носителя общественных знаний и общественных оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь. Попытки ребенка подменить контекстное общение личностным, неправильная реакция на замечания учителя (например, обидчивость), неумение использовать обучающую помощь — все это показатели несформированности необходимых социальных действий, что может быть серьезным тормозом в обучении. Вторым значимым партнером в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребенок воспринимает содержание исключительно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторять его ответ почти дословно. Часто дети друг за другом задают учителю один и тот же вопрос: то, что учитель отвечает одному ребенку, не воспринимается как адресованное всему классу. Все это несомненно снижает результативность обучения и требует специального внимания. Общение со сверстником на уроке требует принципиально иного к нему отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнер по игре, личностному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной задачи. Однако вступать в сотрудничество со сверстником, что предполагает осознание учебной задачи как общей, совместное планирование предстоящей деятельносги, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети, поступающие в школу. Большинство детей вступает в партнерские отношения со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого. Как писала А.Г. Цукерман, «сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него (известно, что, по крайней мере, для трети детей общение и человеческие отношения уже к шести годам становятся той ведущей личностной ценностью, отсутствие которой делает для них пресным, безвкусным любое дело, в том числе учение). Учебное сообщество является мощным. Доказано, что именно общение и сотрудничество с ресурсом обучения: сверстниками (а не действия под руководством взрослого) - это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия и становятся понятными полупонятные мысли. Социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения как умения и навыки чтения, письма, счета и пр. При организации сотрудничества со сверстниками социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет и не требуют отдельных уроков Сотрудничество в группе равных является источником развития интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер». Все нормы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективней складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки. Мы не можем и не стремимся научить ребенка учиться сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи. Для достижения этой заветной цели нужны 2-3 года начального образования. И далеко не всякое образование ведет к этой цели. К примеру, те стабильные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут скорее в другую сторону: не учат, а разучивают ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит детей наше «Введение», а в школу, направленную на поддержку и углубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любопытство переросло в устойчивые Познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки, опережая учительские планы, заглядывали в завтрашний урок, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в программы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д.Б.Эльконина, В.В-Давыдова, В.В.Репкина и получающие сейчас все большее распространение в нашей стране. Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РАЗУМНОЕ, и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возможность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий математических, лингвистических, изобразительных и пр.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действия (т.е. учит сам себя)? - Дошкольник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в новой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и ... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получается. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: проанализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную задачу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик умеет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источнику знаний, но к учебнику, справочнику, самостоятельному эксперименту. Итак, мы выделили три ведущих характеристики учебного сотрудничества ребенка со взрослым: 1) оно несимметрично, ребенок не имитирует взрослого, 2) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий, 3) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом нового знания. Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лег? И да, и нет. В поведенческом репертуаре дошкольников уже существует и имитационная, и свободная, неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого. Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже в самых элементарных заданиях. Многие из них еще не знают о том, что они что-то знают, многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нормальная равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере доверия и доброжелательности. Поэтому и рискованную ситуацию спора, разногласия мы вводим для детей лишь после установления согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Для установления доверительных эмоциональных связей между детьми используются различные (в основном невербальные) игры и упражнения, выполняя которые дети привыкают устанавливать глазной и тактильный контакт друг с другом, приобретают средства выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами. Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, действие заодно с другими создает то чувство защищенности, которое облегчает любой шаг и неизведанное, даже такие трудные, напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими поведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные дети преодолевают этот барьер, но сначала не индивидуально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совещаются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо в их ответе, в умении помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле: «Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще прекрасней». В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея К.Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимое и для инициативного, неподражательного сотрудничества ученика с учителем и для содержательных дискуссий с одноклассниками.
|